LA CRISIS DE LA EDUCACION Y LA SOCIEDAD HOY

Víctor Rey

 «La educación no consiste sólo en aprender de los libros memorizando algunos hechos, sino también en aprender a mirar, a escuchar aquello que los libros dicen, tanto si lo que dicen es verdadero como si es falso. Todo eso es parte de la educación. La educación no es un mero pasar los exámenes, conseguir un título y un empleo, casarse y establecerse, sino también saber escuchar a los pájaros, ver el cielo, la extraordinaria belleza de un árbol, la forma de las colinas; es sentir todo eso, estar realmente, directamente en contacto con ello, cosa factible a cualquiera que puede leer.”             (J.Krishnamurti)

Cualquier proceso educativo se desarrolla siempre en escenarios socioculturales móviles y cambiantes. La educación teológica no está exenta de esta exigencia. Cualquier fenómeno educativo se sitúa permanentemente buscando equilibrios, por lo general inestables, entre fuerzas de adaptación y fuerzas de cambio. De un lado la educación no es otra cosa que un amplio proceso de transmisión de la cultura dada y heredada de antemano, de aquí que posea una importante función conservadora. Pero al mismo tiempo la educación es también el instrumento mediante el cual se estimula el cambio, se facilita la innovación, se crean en definitiva nuevos procesos culturales de transformación individual y colectiva, de aquí que la educación se constituya así en un factor de desarrollo, en un factor de cambio social y personal. La educación en consecuencia, posee una naturaleza crítica, dialéctica y compleja, dado que se mueve entre los límites de la conservación y la innovación y está sujeta a interacciones, retroacciones y recursiones.  Tener presente este postulado es de suma importancia para aportar en la renovación de la educación teológica.

Tanto desde un punto de vista ontológico como epistemológico, los saberes educativos son necesariamente saberes críticos, tanto por el carácter inestable e incierto de los procesos educativos en relación a los contextos sociales de cambio y conservación, como por la naturaleza de los sujetos que hacen y participan en la educación. Pero además, este carácter crítico, que procede de la complejidad de los contextos y de los sujetos que participan, posee a su vez un carácter práctico. Un carácter práctico, porque educar es ante todo y sobre todo un hacer en, con, para los sujetos que se educan, por lo que exige continuas acciones y reflexiones de recreación, reconstrucción y reorientación. Decir por tanto que la educación está en crisis, es algo obvio, porque su propia naturaleza es de por sí crítica.  Esto es algo importante en cuanto a la educación teológica ya que tanto en la vertiente católica como protestante las instituciones que la imparten vienen y son sostenidas por los sectores más conservadores.  Asumir en  esos estamentos una actitud crítica muchas veces es ir en contra de lo establecido.

La particular situación de inestabilidad de la educación ocasionada por sus tendencias estabilizadoras y por su necesidad de incorporar y provocar cambios, unido al hecho del importantísimo papel que juega en los cambios sociales y personales, han hecho que cada vez se vayan depositando en los estudiantes nuevas competencias y responsabilidades. Sin embargo, este hecho ignora, que escolarización y educación son procesos de naturaleza diferente, además de que adolece de un optimismo exagerado en las posibilidades de las instituciones escolares y/o educativas. De este modo, se oculta y exculpa la incapacidad o ausencia de voluntad de los gestores políticos y sociales para hacer frente a los factores y causas sistémicas que están en la base de los grandes desequilibrios e injusticias sociales del planeta. Pensar por tanto que únicamente mediante educación formal o informal seremos capaces de resolver todos los problemas sociales de nuestro siglo, no deja de ser una ingenuidad e incluso una irresponsabilidad. No obstante, creer que estos problemas pueden afrontarse sin educación es un error fatal. Como dijo alguien: “La teología no va a cambiar el mundo, pero sin teología no cambiará”. La educación teológica por tanto, es condición necesaria e indispensable para el cambio social, pero en ningún caso resulta suficiente y mucho menos cuando ésta se reduce a determinados espacios de tiempo que los individuos utilizan para obtener titulaciones. Atribuir entonces a los sistemas y procesos educativos la culpabilidad de todos los males sociales, sería una manera de ocultar la falta de voluntad política o de capacidad gestora para hacer frente a los mismos. Sería en suma ignorar el componente educativo y pedagógico de toda praxis social o política y el componente social y político de toda práctica educativa o pedagógica.

Más allá de las tensiones entre conservación e innovación, tensiones que forman parte de la naturaleza intrínseca de los procesos educativos, cuya dinámica oscila permanentemente entre lo nuevo y lo viejo y entre las ideas previas y los nuevos conceptos, lo que aquí intentamos mostrar, es que la educación teológica está en crisis porque sus estructuras, sus funciones, sus procesos y sus productos no tienen la capacidad de responder a la realidad cultural y social del siglo XXI, no son capaces de afrontar las contradicciones y problemas surgidos con la crisis de la modernidad. Pero hay más. Ni incluso las competencias que la vieja sociedad industrial exigía de los sistemas educativos han podido materializarse, de tal modo que en la segunda década del siglo XXI, tenemos aun 69 millones de niños y 774 millones de adultos sin acceso a la educación y otro tanto analfabetismo funcional, como demuestran los informes internacionales de evaluación. Y todo ello unido a la permanencia de unos seminarios e edificios que permanecen en su mayor parte anclados en el arcaico, académico y libresco tradicionalismo pedagógico de las sociedades agrarias, aunque al mismo tiempo se pretenda disfrazar la modernización con novedosos recursos tecnológicos.

Nuestro seminarios e instituciones teológicas, nuestras concepciones de la educación miran excesivamente al pasado, añoran un sistema educativo que tenía su utilidad de cara a la formación del ser humano moderno e industrial.

Un sistema que en la actualidad se muestra simplemente incapacitado para hacer frente a la crisis y a la sociedad del futuro. Hoy, cuando asistimos al desmantelamiento del “Estado del Bienestar” y de la “Escuela Pública” y al florecimiento de todo “lo privado” incluyendo las instituciones educativas. Hoy cuando vemos como desde diversas instancias se reivindican instituciones educativas fuertemente competitivas y selectivas orientadas al darwinismo social de la excelencia, comprobamos como todo el sistema en su conjunto y específicamente la vida y las prácticas educativas cotidianas de nuestras aulas, no responden a las necesidades de una sociedad de cambios acelerados y en la que aparecen cada vez nuevos problemas y contradicciones.

Asistimos a una especie de nostalgia por aquellos sistemas en los que había que atiborrarse de conocimientos inútiles suministrados por la figura de un profesor autoritario al que había que obedecer sin rechistar y en los que necesariamente había que pasar exámenes mensuales, trimestrales, finales, etc. que únicamente superaban una minoría de estudiantes obedientes, atemorizados y de las clases medias urbanas. Sin saber qué hacer con las nuevas posibilidades de autonomía y flexibilidad que brindan muchas de las leyes y normas educativas, se siguen añorando aquellos diseños centralizados y homogéneos para los que se contaba con un rol docente claro, preciso y dotado de poder. Si en la década de los sesenta las acreditaciones académicas contribuían de forma importante a la promoción social para la minoría que estudiaba, hoy asistimos en las sociedades supuestamente desarrolladas, a un panorama desolador, mayoritariamente caracterizado por la masificación de un alumnado desmotivado y obligado a soportar la carga de una escolarización no deseada, en el que las titulaciones ya no tienen el peso específico de promoción social que antaño ofrecían.

A todo esto, hay que añadir también, la delicada y especial situación de un profesorado angustiado, desmotivado, subordinado a exigencias burocráticas y de todo tipo. Un profesorado, que al perder su prestigio social, ve al mismo tiempo como se le castiga recortando sus salarios y empeorando sus condiciones laborales, al mismo tiempo que le multiplican sus competencias profesionales y todo ante unas administraciones educativas que hacen muy poco o nada por evitarlo. Pero además, tenemos que sumar a unas familias en gran parte desestructuradas o en su defecto, desorientadas para hacer frente a las necesidades educativas de sus hijos. Un panorama que se presenta con una especial gravedad, cuando lo inscribimos en una gigantesca crisis de civilización que pone en peligro el planeta entero. No podemos olvidar que nuestros sistemas educativos surgieron precisamente con el industrialismo y bajo su modelo y concepciones organizativas.

La idea de concentrar grandes masas de alumnos en un edificio para ser trabajadas por unos operarios denominados profesores y bajo una dirección centralizada y profundamente burocrática, es sin duda una concepción netamente industrial. Se trataba de conseguir unos productos o titulaciones intercambiables en el mercado, para cuya obtención era necesario superar una serie de controles especializados y disciplinarios. Dicho con otras palabras: la escuela era la institución por antonomasia que se encargaba de producir y reproducir técnica e ideológicamente la fuerza de trabajo.

Todo estaba subordinado a las finalidades explícitas e implícitas del industrialismo ya fuese en su forma capitalista o socialista-soviética: espacios, edificios, horarios, reglamentos, normas disciplinarias, estandarización, eficacia, rendimiento, programas, metodologías, mitos, estereotipos, inculcación ideológica, titulaciones, ciclos, etapas, cursos y niveles. Las finalidades fundamentales consistían en la capacitación de los individuos para comprender e interiorizar conceptos, así como para manejar una reducida gama de procedimientos indispensables para la industria, al mismo tiempo que un breve y compacto núcleo de creencias. Unas creencias que básicamente consistían en:

1. Habilidades instrumentales básicas: lectura, escritura, cálculo, nociones matemáticas elementales, etc., habilidades que irán en aumento en función del nivel alcanzado en las etapas, niveles y grados que conformaban la estructura de cada sistema educativo. Una estructura, que fue y sigue siendo terriblemente selectiva y destinada a seleccionar a los más capaces, es decir, a los que mejor supieron adaptarse y obedecer a las exigencias del sistema.

2. Creencias sólidas acerca del progreso, la naturaleza, la sociedad y la necesidad de selección: pura ideología destinada a aceptar que el progreso es un concepto lineal, cuantitativo e inexorable y sobre todo asociado al dominio de una Naturaleza y a la concepción de una sociedad gobernadas por el principio de evolución, en la cual, la desigualdad o la pobreza son considerados fenómenos naturalmente inevitables.

3. Concepciones unilaterales acerca del tiempo, la materia, el espacio y la causalidad. El tiempo entendido linealmente, de forma sincrónica, sometido a un escrupuloso control, rígido, parcelario, uniforme, fragmentario, lo que traducido a términos de organización escolar significaba aceptar la imposibilidad de concebir una estructura horaria que no incluyese el axioma de una hora, un profesor, una materia y un aula. Un espacio acotado, cerrado, uniformado, rígido y fragmentado con muebles situados en lugares inamovibles: un aula ocupada por alumnos que permanecen inmóviles a lo largo de toda la jornada. Un alumno considerado esencialmente como un ser individual, como un átomo social que se define frente a los demás, puesto que la sociedad se concibe como naturalmente competitiva y selectiva.

4. Concepciones acerca del cambio y la causalidad puramente mecanicistas, de modo que la explicación de los hechos naturales, sociales o escolares se realiza generalmente basándose en causas externas fácilmente identificables y medibles, de control sencillo y manejable. Si el alumno es evaluado negativamente, las causas serán siempre externas a los procesos de enseñanza-aprendizaje, la culpa será siempre del alumno como individuo, de su familia, del ambiente social, de las leyes o del gobierno de turno, pero en ningún caso de los procesos de interacción de profesor-alumno, del ambiente escolar o del aula, de los recursos materiales, de los procedimientos de tratamiento del currículum utilizados o de la idoneidad del programa, o de la habilidades y capacitación del profesor.

Sin embargo, la sociedad industrial no solamente necesita de las instituciones educativas que le proporcionen individuos formados con un repertorio de habilidades, creencias y conceptos, sino sobre todo un cuerpo de principios. La sociedad industrial exige también a los la instituciones educativas que los individuos sean instruidos en un conjunto de axiomas, que al estar situados más allá de la realidad, que al ser considerados como indiscutibles, garanticen el sustrato cognitivo-afectivo necesario para hacer funcionar el sistema social en su conjunto y regular así el comportamiento de los individuos y los posibles conflictos y disfunciones.

Mientras que las creencias se presentan con más base afectiva que racional y por tanto pueden estar sujetas a variabilidad, a discusión e incluso a crítica, los principios se nos aparecen como grandes síntesis axiomáticas, como dogmas, producto de juicios racionales e incluso de descubrimientos científicos y en consecuencia son más difíciles de cuestionar hasta que no aparecen nuevos hechos que aportan razones para su discusión.

51 AÑOS DE LA PELICULA “UN HOMBRE Y UNA MUJER”

Víctor Rey

Cuando era niño escuché acerca de esta película que tenía una música muy pegajosa compuesta por Fracis Lai y la voz de la cantante Nicolle Croisille la hacía más atractiva.  En ese tiempo está película estuvo catalogada para mayores de 21 años, así que no pude verla hasta muchos años después cuando ya estaba en la universidad en un ciclo de cine francés en la Alianza Francesa de Concepción.  La segunda vez la vi en Quito, Ecuador en otro ciclo de cine francés por la misma institución.  Ahí la vi con mis hijos que estudiaban en esa institución educativa.  Lo novedoso fue que a ellos les gustó, cosa diferente que ocurrió cuando volvimos a Chile, junto a unos amigos adolescentes de ellos en casa en Valparaíso se aburrieron y no la entendieron. Cuando estudiaba en Bélgica descubrí la segunda parte de este film que se hizo con los mismos actores pero 20 años después.  Con amigos la hemos vuelto a ver este año para conmemorar los 51 años de esta película que se ha transformado en un clásico que se estrenó un 27 de mayo de 1966.

Su melodía quedó en el recuerdo colectivo, al igual que su historia y la química de sus intérpretes, Anouk Aimée y Jean-Louis Trintignant. Una trama romántica, una situación cotidiana, sobre una guionista de cine y un piloto de carreras, ambos viudos, que un día coinciden en la escuela de sus hijos en Deauville.

Como pequeña obra de arte esta producción tiene sus curiosidades. El realizador Claude Lelouch escribió el guion en apenas un mes. El rodaje duró tres semanas, bajo la batuta de un joven cineasta que quería expresar emociones diferentes, alternando el color con el blanco y negro e incluso el sepia.

Fue estrenada en el Festival de Cannes en 1966, y el director se llevó la Palma de Oro. Un año después la Academia de Hollywood le entregó dos Oscars, al mejor guion y la mejor película extranjera.

El éxito del film fue tan grande que originó veinte años después una segunda parte, con el mismo equipo. Allí se narraba el reencuentro de estos dos viejos amantes, por entonces separados.

Aparte de los premios mencionados, el film obtuvo otros galardones, e incluso existe una placa recordatoria en Normandía (uno de los escenarios del rodaje), ante la cual desfilan parejas de enamorados y amantes del cine que recuerdan con nostalgia esta magnífica producción francesa.

SALUD, RELIGION Y ESPIRITUALIDAD A LA BUSQUEDA DEL EQUILIBRIO

Víctor Rey

Con el tiempo nos hemos venido dando cuenta de la importancia que tiene la espiritualidad en la salud de las personas.  También que las enfermedades no tiene solo una causa física sino psicosomática, económica y espiritual.  También es evidente que una de las causas más clara de las enfermedades en el mundo es la pobreza, producida por diversas razones, como las guerras, las opresiones, las injusticias y la explotación.

Este es un tiempo muy indicado para reflexionar sobre nuestra persona, demasiado ajetreada en el existir cotidiano arrasada casi siempre por el estrés y otras formas de tensión y opresión que vive el ser humano contemporáneo. El cuerpo pide siempre serenidad y nuestra cultura raras veces se la proporciona. Añadido a esta realidad, otra no menos importante: la religión sigue siendo la cuestión que más preocupa a la gente. Por poner un simple ejemplo: en el popular buscador Google, el término “religión” registra 352 millones de páginas, mientras que la palabra “ciencia”, tiene que conformarse con 60 millones de entradas. La diferencia es notable y obedece a la inquietud que manifestamos por todo aquello que escapa de la explicación racional, a pesar de vivir en plena era de desarrollo científico y tecnológico. ¿Qué está ocurriendo en las culturas religiosas y de la salud para que semejante eclecticismo haya llegado a ser posible?

Con este panorama, se hace necesario comentar sobre la relación entre salud y espiritualidad, entendiendo ésta como una característica exclusiva del ser humano, una necesidad vital que nos empuja a buscar la esencia de la propia vida; es decir, a plantearnos las preguntas metafísicas de todos los tiempos, desde diversas perspectivas (teístas, deístas, agnósticas, ateas).

Para muchos investigadores, la creencia religiosa y la vivencia espiritual guardan un correlato neuronal en algunos sistemas de nuestro cerebro. La deducción es lógica teniendo en cuenta que todos nuestros pensamientos o estados mentales son causados por procesos cerebrales. Pero, ¿podemos afirmar con toda claridad que “todos” nuestros estados mentales son producto del cerebro? La pregunta no es baladí, y ante ella cabe adoptar una prudente cautela. Me refiero, naturalmente, a la conciencia: explicarla sobre una base física es, hoy por hoy, una ingenuidad, porque ni sabemos qué es la conciencia, ni qué procesos mentales la causan de hecho, ni cómo opera para transformar o modificar estados en el propio cerebro. 

Pero de una cosa sí podemos estar seguros, y es que se trata de un fenómeno único en el universo: la emergencia de la conciencia es el hecho más importante de la evolución, aunque no podamos hablar de ella en términos exclusivamente biológicos, como pretenden algunos filósofos y biólogos, intentado alejarse de posturas dualistas.

Teniendo en cuenta esta prudencia, que en ningún modo pretende disminuir la importancia del planteamiento neurológico, algunos antropólogos  proponen incluso que la conciencia no está restringida al cerebro, sino extendida o codificada en una amplia red simbólica de naturaleza cultural. Son, a la postre, los procesos culturales los causantes de una gran parte de la conciencia. La tesis no es nueva, pues desde la antropología cultural y social se ha venido prestando indudable atención al procesamiento cognitivo de la información sintetizada en el lenguaje empleado, cuyo origen constituye también, otro  enigma.

Así, sabiendo que la conciencia es personal, pero que también cabe la posibilidad de que una parte de ella sea un fenómeno entretejido en la propia red cultural, podemos pensar en nuestra dimensión espiritual, incluso mística, como una propiedad exclusiva de la conciencia. 

En definitiva, la esencia del ser humano es una incómoda y tensa  dualidad de tecnología racional y creencia irracional. Todavía somos una especie en transición.

Pero esta especie en transición, este nosotros que ha logrado evolucionar y sobrevivir hasta alcanzar cotas impresionantes de conocimiento, se enfrenta al problema de la conciencia tratando de desmenuzarla en sistemas neuronales, llevando las explicaciones a la escala sub-atómica y cuántica, si es preciso.

Si la espiritualidad es una característica de la conciencia, y ésta se plantea en términos exclusivamente biológicos, podríamos muy bien afirmar que los elementos básicos de la religión están en el propio cerebro. Sin embargo, como hemos visto, la explicación plantea numerosas incógnitas, imposibles de esclarecer por el momento. Es más, la inmensa mayoría de los creyentes, ya sean de tradición monoteísta, ya de tradición deísta, negarían la posibilidad de que su vivencia religiosa sea el producto de un complicado mecanismo neurológico o de una evolución cultural basada en símbolos porque, desde estas perspectivas creyentes, es esa “capa cultural” la que impide el verdadero acceso a la divinidad.

En efecto, si nos atenemos a la investigación científica, determinados procesos cerebrales son causantes de estados alterados de conciencia -lo que no significa que causen la propia conciencia-, tales como las alucinaciones, el trance, la posesión, la visión, algunos tipos de sueño, etc. Dichos estados forman parte en numerosas ocasiones del acervo cultural de una religión o práctica religiosa. Cada tradición da más importancia a unos que a otros, pero todos están insertados en el ser humano. Son parte de nuestra esencia biológica y cultural. De tal forma, cuando el hombre aún no había escenificado la ruptura con la naturaleza y sus ciclos, dichos procesos proporcionaban significados precisos y únicos. Según algunos historiadores de las religiones, las primeras  religiones  fueron de carácter el chamánico, concepto que recoge esos estados alterados de la conciencia.

El progreso de la Humanidad, en su historia de destrucción, y también de construcción, ha ido arrinconando en lo más profundo de la mente la herencia de una conciencia no sometida a la fuerte presión cultural, una conciencia limpia de injertos ideológicos y normas más o menos establecidas. Y nos encontramos ahora despojados, casi desposeídos de una de las propiedades más importantes de nuestra conciencia: ser nosotros mismos, tener nuestra propia identidad, no basada en un número de identificación a efectos fiscales o de control policial. Las religiones, estructuradas en torno a distintas creencias, rituales y normas, constituyen a veces la “capa cultural” que impide la verdadera vivencia de la espiritualidad. Se rompe el equilibrio y la persona navega en aguas sinuosas donde todo viene dado. Surge la duda, el temor, la ansiedad, la rutina y, por ende, la enfermedad. Entonces, esta persona desposeída de su propio capital natural, inmerso en un mundo sofisticado y superficial, acude al psicoterapeuta, al consejero. Necesita reestablecer el equilibrio, encontrar un asidero al que amarrarse sin miedo a la caída y al abandono total.

Podemos decir que estamos antes el renacimiento de una espiritualidad subjetiva y experimental a menudo apoyada en argumentos científicos, que se yergue al mismo tiempo sobre tres críticas cruciales: La crítica al reduccionismo materialista de la biomedicina, la crítica al trascendentismo de las religiones del libro, y la crítica a la fuerte institucionalización de la medicina y de las religiones modernas.

LOS DESAFIOS DE LA EDUCACIÓN HOY

Víctor Rey

La globalización de la economía exige a los países elevar su competitividad, y la educación ha pasado a considerarse uno de los factores claves para incrementar la productividad y para agregar valor a los productos de exportación. Es por eso que tanto las naciones en vías de desarrollo como las que se encuentran en avanzadas etapas de industrialización, hoy día están revisando y haciendo un examen crítico de sus sistemas educativos. Pero, además, vivimos un dramático cambio de paradigma. En estos momentos se opera la transición desde una sociedad industrial –consagrada a elevar la escala, los volúmenes y la velocidad de producción, para satisfacer a una demanda masiva-, hacia lo que se ha llamado la sociedad postindustrial y postmoderna. En ésta, prima el valor que aporta el conocimiento, y se orienta a responder a una demanda diversificada, donde intervienen componentes cada vez más impredecibles, gustos y necesidades vinculados con percepciones subjetivas, volátiles, alimentadas por complejos sistemas de información. En la sociedad industrial, marcada por la usina, el alto horno y la línea de montaje, las exigencias básicas de la educación no iban más allá de un nivel de alfabetización compatible con la comprensión de procesos mecánicos elementales y repetitivos. En la era postindustrial y postmoderna, en cambio, el conocimiento y la creatividad son fundamentales para generar permanentemente nuevos productos y servicios. Así, cobran importancia creciente la capacidad de innovación, y la de manejar un pensamiento abstracto y traducirlo a los términos de la informática. Este desplazamiento desde las funciones mecánicas concretas y reiterativas hacia el ejercicio de un pensamiento abstracto e innovador, crea exigencias nuevas de las que los sistemas educativos deben hacerse cargo para contribuir eficazmente con las transformaciones productivas. De esta forma, la educación es un factor clave para la modernización de la sociedad. Pero, al mismo tiempo, debe contribuir a resolver los problemas culturales que genera la modernidad y la postmodernidad, como los derivados de la necesaria sustentabilidad del desarrollo, la masificación de la vida en las grandes ciudades, la disgregación de las comunidades básicas y núcleos de pertenencia. El otorgar sentido a la vida individual, e identidad, coherencia y cohesión a nuestra sociedad, pueden contarse también entre los objetivos educacionales más importantes para hoy y el futuro.  Otro de los desafíos que plantea la postmodernidad a la educación es la rápida obsolescencia del conocimiento, de manera que por sobre los contenidos cobran importancia los procesos formales o conductuales que es necesario manejar para el aprendizaje: el aprender a aprender. La pregunta inevitable, entonces, es la siguiente: ¿responde la educación que hoy se entrega a la juventud ecuatoriana a todos estos requerimientos y exigencias? Nuestro sistema escolar no parece ni equitativo ni eficiente. Indudablemente lo fue en otro momento y en otra realidad, pero hoy resulta anacrónico. Los modelos pedagógicos que se ocupan siguen insistiendo en la clase expositiva, desprovista de encanto, saturada de contenidos desvinculados de los verdaderos intereses de los jóvenes. Éstos, expuestos a una comunicación de masas llena de estímulos y efectos espectaculares, perciben la clase como algo arcaico, tedioso, inscrito en el área de las obligaciones que deben cumplirse con las cuotas mínimas de entusiasmo y de energía. La clase y la televisión, sin embargo, coinciden en una cosa: ambas propician una actitud pasiva y desincentivan el pensamiento innovador, activo, divergente. Así, nuestro sistema escolar no responde a los requerimientos de un país en pleno proceso de modernización, y podría convertirse en un serio obstáculo para cumplir la oportunidad histórica que tenemos en este momento de llegar a convertirnos en una nación que mantenga un desarrollo sostenido, equitativo y con capacidad para adaptarse a los cambios que se producen cada vez con mayor aceleración en el mundo.   Llama la atención, en este sentido, la inercia que suelen tener los sistemas educacionales, que hace que éstos se vayan quedando atrás respecto de las grandes transformaciones culturales y sociales. En estas circunstancias, es la sociedad la que debe intervenir para reformular la educación. Lo ideal sería invertir esta relación, de manera que fuera la educación la que dinamizara y diera sentido a los cambios en la sociedad. Por último, deseo destacar que nuestro sistema educacional fue, desde su creación, un efectivo agente de desarrollo en el país. Él terminó con el analfabetismo y creó una clase de trabajadores preparados y de profesionales que modernizaron social, cultural y productivamente al Ecuador. Este sistema, en su momento, fue formulado también como un proyecto nacional, que atrajo el compromiso de todo el país, que destinó los recursos necesarios para desarrollarlo, y está probado que ha sido una de las inversiones más rentables que hemos realizado en nuestra historia. Éste no es sólo nuestro caso. Los países que han tenido las más exitosas experiencias de desarrollo, como el Japón, lograron articular un proyecto modernizador de muy largo plazo, donde la inversión en educación y la valoración social del conocimiento y la solvencia intelectual fueron claves. Sin embargo, hoy se pone en duda en el Ecuador la necesidad de proyectar o de pensar a largo plazo, y se la califica como un ejercicio intelectual inútil y autorreferente. El destino de la sociedad se considera asegurado por mecanismos de autorregulación que no es conveniente interferir. Pero, precisamente, el desfase de nuestro sistema educativo indica que es necesario seguir pensando con perspectiva de futuro, y, por lo tanto, que hay que mantener esa capacidad de proyección y de reformulación permanentes.  El asunto no es trivial pues puede probarse, y los ejemplos internacionales así lo atestiguan: que el mejoramiento de la educación básica y media son indispensables pero no suficientes para dar el verdadero salto “quántico” que el país necesita. Es más, sin educación superior de muy alta calidad y sin investigación científica innovativa y de frontera, el país no logrará los mejoramientos en productividad y competitividad que necesita. Tampoco, y quizás es esto lo más importante, los niveles culturales y la calidad de vida, a fin de cuentas, es lo que finalmente justifica los mejoramientos económicos y productivos. 

A 52 años de la Declaración Nostra Aetate

Víctor Rey

Este año he participado en los encuentros de la Confraternidad Judeo Cristiana que se realizan mensualmente en Santiago de Chile.  Ahí he representado a la Comunidad de Reflexión y Espiritualidad Ecuménica (CREE).  Uno de los temas que se han tratado en estas reuniones es relativo al cincuentenario de la Declaración Nostra Aetate, de fecha 28 de octubre de 1965, sobre las relaciones de la Iglesia con las religiones no cristianas.  Esto me ha motivado a leer esta Declaración que marca un hito importante en la historia de las relaciones entre judíos y católicos, y de alguna manera hacia todas las iglesias cristianas.  Fruto de esta lectura me ha motivado poner por escrito alguna de las impresiones que he recibido de este documento.

La Declaración está enmarcada en un contexto profundamente modificado por el recuerdo de las persecuciones y matanzas sufridas por los judíos en Europa inmediatamente antes y durante la segunda guerra mundial.

A pesar de que el cristianismo haya nacido dentro del judaísmo y haya recibido de él algunos elementos esenciales de su fe y de su culto, la fractura se ha hecho cada vez más honda, hasta el punto de llegar casi a una mutua incomprensión.

Al cabo de dos milenios, caracterizados demasiado a menudo por la ignorancia mutua y frecuentes enfrentamientos, la Declaración Nostra Aetate brindaba la ocasión para entablar o proseguir un diálogo con miras a un mejor conocimiento recíproco. Durante los nueve años transcurridos, a partir de la promulgación de la Declaración, se han emprendido numerosas iniciativas en distintos países. Estas han dado lugar a desentrañar mejor las condiciones, dentro de las cuales es posible elaborar y fomentar nuevas relaciones entre judíos y cristianos. Parece que ha llegado el momento de proponer, siguiendo las orientaciones del Concilio, algunas sugerencias concretas, basadas en la experiencia, con la esperanza de que sirvan para tratar de hacer realidad en la vida de las iglesias los propósitos expuestos en el Documento conciliar.

Partiendo de dicho Documento, aquí hay que recordar solamente que los vínculos espirituales y las relaciones históricas que unen a las iglesias con el judaísmo condenan como contrarias al espíritu mismo del cristianismo todas las formas de antisemitismo y discriminación, cosa que de por sí la dignidad humana basta para condenar. Con mayor razón estos vínculos y relaciones imponen el deber de una mejor comprensión recíproca y de una renovada estima mutua. De manera positiva es importante, pues, concretamente, que los cristianos procuren entender mejor los elementos fundamentales de la tradición religiosa hebrea y que capten los rasgos esenciales con que los judíos se definen a sí mismo a la luz de su actual realidad religiosa.

El diálogo presupone un deseo mutuo de conocerse y de ampliar e intensificar este conocimiento. Constituye un medio privilegiado para facilitar un mejor conocimiento mutuo y, concretamente en el caso del diálogo entre judíos y cristianos, para conocer más a fondo las riquezas de la propia tradición. Condición para el diálogo es respetar al interlocutor tal como es y, sobre todo, respetar su fe y sus convicciones religiosas.

Si bien es verdad que en este terreno reina todavía un clima de recelo bastante extendido, motivado por un pasado deplorable, los cristianos, por su lado, han de saber reconocer su parte de responsabilidad y sacar las consecuencias prácticas para el futuro.

Deberán recordarse los vínculos existentes entre la liturgia cristiana y la liturgia judía. La comunidad de vida al servicio de Dios y de la humanidad por amor a Dios, tal como se realiza en la liturgia, es una característica tanto de la liturgia judía como de la cristiana. Para las relaciones judeo-cristianas es necesario conocer los elementos comunes de la vida litúrgica (fórmulas, fiestas, ritos, etc.), en los que la Biblia ocupa un lugar esencial.

Aunque todavía queda mucho trabajo por hacer, se ha llegado en los últimos años a una mejor comprensión del judaísmo y de su relación con el cristianismo, gracias a las enseñanzas de las iglesias, a los estudios e investigaciones de los especialistas y también al diálogo iniciado. A este respecto merecen recordarse los puntos siguientes:

El mismo Dios, "inspirador y autor de los libros de ambos Testamentos" es quien habla en la Antigua y en la nueva Alianza.

El judaísmo de tiempo de Cristo y de los Apóstoles era una realidad compleja, que englobaba todo un mundo de tendencia, de valores espirituales, religiosos, sociales y culturales.

El Antiguo Testamento y la tradición judía en él fundada no deben considerarse opuestos al Nuevo Testamento, como si constituyesen una religión solamente de justicia, de temor y legalismo, sin referencia al amor de Dios y del prójimo.

Jesús, lo mismo que sus apóstoles y gran parte de sus primeros discípulos, nació del pueblo judío.  Y aunque la enseñanza de Jesucristo tiene un carácter de profunda novedad, no por eso deja de apoyarse, repetidas veces, en la doctrina del Antiguo Testamento. El Nuevo Testamento está profundamente marcado todo él por su relación con el Antiguo.

La historia del judaísmo no termina con la destrucción de Jerusalén, sino que ha seguido adelante desarrollando una tradición religiosa, cuyo alcance, si bien asumiendo, a nuestro parecer, un significado profundamente diferente después de Cristo, sigue, no obstante, siendo rico en valores religiosos.

La tradición judía y cristiana, fundada en la Palabra de Dios, es consciente del valor de la persona humana, imagen de Dios. El amor al mismo Dios debe traducirse en una acción efectiva en favor de los hombres. De acuerdo con el espíritu de los profetas, judíos y cristianos colaborarán gustosos para la consecución de la justicia social y de la paz, a nivel local, nacional e internacional.

Animo a los cristianos, judíos y amigos de otras religiones a leer esta Declaración que tiene una vigencia extraordinaria y que nos ayudará a vivir y aportar un grano de paz y armonía en este tiempo en el cual han vuelto a surgir los fundamentalismos y fanatismos religiosos y políticos.  El texto del Profeta Miqueas 6:8 es válido para este tiempo: “Se te ha declarado, hombre, lo que es bueno, lo que YAHVEH de ti reclama: tan solo practicar la justicia, amar la piedad y caminar humildemente con tu Dios”. (BDJ)

En el 50 aniversario de su muerte.

Los viajes del Che Guevara

Víctor Rey

A fines de agosto del 2015, estuve en Córdoba, Argentina, invitado por el joven matrimonio compuesto por Josías y Luchi.  Los padres de Luchi me hospedaron esos días en los cuales visitamos algunas iglesias y tuvimos momentos de ricas conversaciones con jóvenes en torno a mates, cervezas o cafés, recorriendo la ciudad.  Uno de estos días Guillermo y Susy los padres de Luchi me invitaron a conocer la Casa Museo del Che en la ciudad de Alta Gracia que queda a 40 kilómetros de Córdoba.  Esta visita fue muy inspiradora.  Por supuesto no pude dejar de recordar la película “Diarios de motocicleta” (2004) donde se narran estos primeros viajes. Estar en el lugar donde el niño Ernesto Guevara vivió por 11 años me hizo reflexionar en la vida itinerante que este ícono del siglo XX que ha inspirado a tantas generaciones.  El ver su bicicleta con la cual recorrió parte del norte de Argentina y la réplica de la moto con la cual viajo a Chile, dan para pensar.  Me hicieron recordar mi primer viaje solo en una tarde de invierno a los 10 años cuando tome un tren de Santiago a Rancagua. También los viajes “mochileando” que hice por tres veranos con unos amigos recorriendo el norte y sur de Chile, en los últimos años de la secundaria, en los tiempo de la Unidad Popular del gobiernos de Salvador Allende, donde nos internábamos por dos meses “construyendo el socialismo”, haciendo trabajos voluntarios.  De alguna manera como el Che conocí la explotación de los obreros y campesinos en mi país.  Luego vinieron los viajes por América Latina.  Recuerdo el segundo que hice con tres amigos donde viajamos por tierra a Colombia.  Conocer por dentro nuestro continente fue algo que me marcó.  Este viaje incluyó un conflicto bélico entre Perú y Ecuador.  En esa oportunidad no tuvimos que quedar por un mes en la ciudad de Guayaquil sin poder regresar a Chile.  Y por coincidencia en esa ciudad también conocimos una de las casas donde vivió por un tiempo el Che en su peregrinaje hacia Cuba.

Los viajes de Ernesto Guevara pueden dividirse fácilmente en dos categorías: los que realiza movido por su espíritu aventurero, como su recorrida por gran parte del territorio argentino a bordo de una bicicleta a la que le había adosado un motor, o sus dos viajes por América Latina en compañía de Alberto Granado y, por otra parte, las giras que lleva a cabo como representante de la Revolución Cubana ante otros países u organismos internacionales.

En 1949, mientras cursaba su segundo año en la Facultad de Medicina de Buenos Aires, el joven Ernesto decide lanzarse a la aventura y recorrer las provincias Argentinas de Santa Fe, el norte de Córdoba y el este de Mendoza. Su ingenio le permite adaptar un motor de fabricación italiana marca "Cucciolo" a una bicicleta. Ernesto terminará recorriendo casi todo el norte del país y será noticia, por varios días, en una de las revistas deportivas más conocidas de la argentina de aquellos años, "El Gráfico". En cada escala escribía sus notas de viaje en un cuaderno.

En su paso por la provincia de Córdoba, después de un accidente de tránsito del que milagrosamente sale ileso, Ernesto hace amistad con un "linyera", quien lo convenció de tener oficio de peluquero y se ofreció a demostrárselo practicándole un corte gratis. Nacería de este encuentro casual, el apodo de "Pelado" que su amigo Alberto Granado le pondrá al verlo con la cabeza rapada hasta las raíces cuando Ernesto lo visita en el leprosario en el que Granado trabajaba, en el pueblito del Chañar, en las afueras de la capital mediterránea Argentina.

Guevara pasa de Córdoba a la provincia de Santiago del Estero y luego la meta será Tucumán. El plan original se pierde a medida que Ernesto avanza y descubre los paisajes del interior argentino. Siempre hay algo más allá adonde debe llegar, algo nuevo que debe ser descubierto. Cruza La Rioja y visita Mendoza, llega hasta Salta, una de las provincias del noroeste, a más de 2.000 kilómetros de Buenos Aires y su familia. 

En 1950, cansado de la situación económica que lo agobia, Ernesto busca trabajo en la marina mercante. Es contratado en los buques de bandera argentina "Anna G.", "Florentino Ameghino", y "General San Martín". En ellos hará travesías destacado como enfermero, desde Comodoro Rivadavia, en el sur argentino, hasta Trinidad y Tobago en el Caribe. También visitará, en cargueros y petroleros, las costas de Brasil y Venezuela. Mientras navega estudia las materias que luego rendirá, en su mayoría como libre, en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.

Cuando Ernesto Guevara pierde su trabajo en la marina mercante, viaja a Córdoba para visitar a su novia María del Carmen "Chichina" Ferreyra. De paso aprovecha para encontrarse con los hermanos Granado. En esa visita a la provincia mediterránea argentina, Ernesto planeará una de las aventuras que marcará definitivamente el perfil que tomará su vida. Junto con su amigo de la infancia Alberto Granado deciden recorrer cinco países sudamericanos montados en una motocicleta Norton de 500 centímetros cúbicos de cilindrada a la que llamaban "La Poderosa II". A fines de 1951 los jóvenes se lanzan a la cruzada. 

Granado y Guevara salen de Córdoba hacia Buenos Aires donde se despedirán de los padres de Ernesto. Celia De la Serna le pide a Alberto que traiga al Che de vuelta sano y salvo, para que pueda terminar su carrera de médico. Un tercer tripulante se suma a la aventura. Se trata de un cachorro de perro de policía, al que el Che bautiza con el nombre de "Comeback" y que será el regalo de despedida que el joven le entregará a María del Carmen antes de su partida. 

Que el Che le haya puesto "regreso" al presente que entregaría a su novia, indica su intención de regresar algún día. Pero es evidente que algo en él necesita, por algún llamado desconocido que no alcanza a comprender del todo, lanzarse a la aventura, conocer, probar su capacidad frente al asma, su resistencia, su respuesta ante las dificultades extremas. La próxima parada será Miramar, una playa en el litoral atlántico argentino, donde "Chichina" toma sus vacaciones. Ernesto quiere despedirse de la primera y quizás única mujer que realmente amó en su vida. La relación con "Chichina" está documentada por la mano del Che. Ninguna otra relación amorosa de Ernesto ha sido descrita y expresada con tanta claridad como la que él vivió con María del Carmen Ferreyra. Quizá las experiencias en combate, o las responsabilidades políticas que tuvo que asumir, o los cargos públicos que lo pondrían frente a los ojos de miles de personas, no se lo permitieron. Lo cierto es que Ernesto amó sin reservas a María del Carmen Ferreyra. 

El joven Guevara pensaba quedarse sólo dos días en la ciudad balnearia y parte recién a la semana. Presiente que el final del noviazgo con "Chichina" está cercano, pero se resiste interiormente a la ruptura. De Miramar a Bahía Blanca y de allí a la cordillera. Pasan unos días en Bariloche, donde el Che recibe una carta de María del Carmen anunciándole la finalización de la relación. Ernesto queda conmovido por la noticia. 

El 14 de febrero de 1952 los amigos cruzan la frontera con Chile. El asma no deja tranquilo a Ernesto que debe trabajar para pagar el cruce en barco hacia el país limítrofe. Del lado chileno, los jóvenes ponen rumbo a Osorno montados en su "Poderosa II" que ya comienza a darles dolores de cabeza. En Temuco, Ernesto y Alberto sufren un accidente en el que "La Poderosa II" se parte al medio. Gastan todo el dinero que tenían en repararla. 

Al llegar a Santiago, la motocicleta Norton se rinde y queda abandonada en medio de la soleada capital transandina. Sin dinero y agotados por el viaje, Ernesto Guevara y Alberto Granado se esconden en los baños del buque "San Antonio" que los transportará a Antofagasta desde Valparaíso. Son descubiertos y obligados a trabajar en la cocina hasta llegar al puerto de destino. En Arica, los jóvenes se despiden de Chile el 23 de marzo de 1952. 

En Perú, los amigos caminan hacia la ciudad de Cuzco. Pasan la primera noche en la casa de un campesino que se apiada del cansancio de los jóvenes. A la mañana siguiente, en tren, camiones y autobuses ruinosos repletos de "cholos" continúan el viaje hacia la ciudad sagrada de los Incas. Los jóvenes argentinos descubren paso a paso la miseria y segregación racial a la que es sometido el campesinado peruano de los años cincuenta. Recorren el lago Titicaca y arriban, con los estómagos vacíos y las espaldas rotas, a la milenaria Machu Picchu. En su diario de viaje, Ernesto describe la zona arqueológica peruana con metáforas e imágenes que no repetirá en otros pasajes del escrito. Una realidad muy distinta espera a los amigos en el leprosario de Huambo. Allí conocerán el oprobio en el que viven los internados de aquel hospital miserable que se mantiene gracias a la ayuda de un grupo de vecinos. Camino al leprosario, al que arriban el 14 de abril de 1952, Ernesto sufre un ataque de asma que ni siquiera cuatro inyecciones de adrenalina pueden detener. En Lima, la capital del Perú, el médico Hugo Pesce les consigue alojamiento en el Guía, un centro de atención a leprosos, que es administrado por un grupo de monjas salesianas.

En Pucallpa, a bordo de una embarcación enclenque llamada "La Cenepa", Guevara y Granado comienzan la travesía por el Amazonas peruano. Los acompañará una chica que, según el diario de viaje del Che, comparte conversaciones y cama con los dos amigos. Llegan a San Pablo donde trabajarán unos días en otro leprosario. De allí, en una balsa de troncos con una choza clavada en su centro que construyen los enfermos del hospital, a la que llamarán "Mambo Tango", los jóvenes argentinos continuarán su viaje a través del gran río sudamericano. Navegan durante días disfrutando del exuberante paisaje de la selva. Guevara y Granado se quedan dormidos y derivan sin rumbo llevados por la corriente. Al despertar advierten que están en territorio brasileño. Cruzan el río hacia Colombia y toman contacto por casualidad con el gerente del Independiente Sporting de esa ciudad fronteriza. Los jóvenes son contratados como entrenadores del equipo. Más tarde el Che jugará como guardametas y Granado, al que los colombianos apodarán "Pedernerita", de delantero. Al poco tiempo, con el dinero que cobran por los servicios en el Sporting, parten hacia Bogotá. 

La dictadura de Laureano Gómez había militarizado la capital colombiana. Guevara y Granado son detenidos por la policía que amenaza con deportarlos cuando Ernesto, con la intención de dibujar un mapa en la tierra, saca un cuchillo de entre sus ropas. El Che, lejos de aceptar el decomiso del cuchillo, reclama su devolución en varias oportunidades ante las autoridades policiales. Los problemas con los uniformados continúan y los amigos deciden abandonar el país. Colombia deja una mala impresión en los argentinos, que no comprenden la actitud policial, pero menos el comportamiento de la gente que les recomienda constantemente que no se metan en problemas con los cuidadores del orden.

Ernesto Guevara y Alberto Granado cruzan la frontera hacia Venezuela por el río Tachira. La falta de dinero no es el principal problema que deben afrontar, se suma el asma de Ernesto que lo acosa en forma permanente. Los jóvenes han discutido varias veces la posibilidad de que el Che regrese a Buenos Aires. Guevara decide intentar una conexión con un pariente que transporta mercancías entre la capital argentina y Caracas y que podría facilitar el regreso en avión. Granado, por su parte, consigue un puesto como médico en un leprosario de la capital. Si el Che no logra ser transportado, los dos amigos continuarán el viaje hacia México. Ernesto contacta a su tío y éste le facilita el regreso. El Che debe obtener la visa de entrada a los Estados Unidos, pues el avión en el que viajará, cargado con caballos, está obligado a hacer un día de escala en Miami. La escala se transforma en tres semanas de permanencia en territorio de los EE.UU. producto de un desperfecto en uno de los motores del aeroplano. Finalmente Ernesto Guevara aterriza en el aeropuerto argentino de Ezeiza, donde es recibido por sus familiares.

La experiencia acumulada en el viaje ha dejado profundas huellas en Ernesto. Desde su regreso a Buenos Aires comienza a interesarse más en política. Su diario de viaje termina con una frase que será premonitoria. El Che afirma: "Estaré por el pueblo (...) asaltaré las barricadas y trincheras, teñiré en sangre mis armas y, loco de furia, degollaré a cuanto vencido caiga en mis manos.” El Che se lanza a una loca carrera contra el tiempo por la obtención de su título de médico. El 11 de abril de 1953 lo consigue. Llega a rendir más de diez materias anuales para lograrlo. Viaja a Córdoba donde Ernesto Guevara se encuentra con María del Carmen Ferreyra, en la villa "La Malagueña" donde juega una última carta en el intento de permanecer junto a esa mujer que significó tanto en su vida; el joven Guevara repite su proposición matrimonial y es rechazado nuevamente. Ernesto toma la decisión de seguir viajando, aparte de su familia, ya no son muchas las cosas que lo atan a la Argentina.

El segundo viaje por Latinoamérica, Ernesto Guevara lo realizará en compañía de su amigo Carlos "Calica" Ferrer a quien conociera en Alta Gracia, en la primera residencia cordobesa que el Che habitara con sus padres, en el Hotel "La Gruta". El 7 de junio de 1953, los amigos parten en un tren en el que recorrerán los tres mil kilómetros que separan Buenos Aires de la frontera con Bolivia ubicada en la provincia argentina de Jujuy. Otro tren los conducirá a La Paz, a la que arriban el 11 de julio, donde los jóvenes alquilarán un cuarto sobre la calle Yanacocha. Bolivia está en pleno proceso revolucionario. Por primera vez en la historia del continente, asalariados, mineros y campesinos derrocan a un Estado militarizado y se adueñan del poder político. El intento de implantar la reforma agraria, la nacionalización de las minas de estaño y la formación de un pequeño grupo de defensa compuesto por milicias populares, le ha costado al pueblo boliviano la vida de más de 2.000 mineros. Paz Estensoro encabeza el Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR). Según Paco Ignacio Taibo II, en su libro "Ernesto Guevara, también conocido como El Che", a pesar de la confusión general que todavía reina en La Paz, Guevara logra reconocer tres focos de poder en el MNR. Taibo dice: "A veces -refiriéndose a la reflexión de Ernesto-la percibe como una revolución fallida en la que la corrupción de los dirigentes los acabará arrojando a los brazos del imperialismo. Otras veces no puede dejar de respetar los tremendos combates de los mineros (...). Simpatiza con la reforma agraria, pero no ve quién pueda llevarla hasta el final. En una caracterización del partido triunfante, distingue tres alas. Un ala derecha entreguista y conciliadora representada por Siles Suazo, un centro que está escurriéndose hacia la derecha encabezado por Paz Estensoro y la izquierda encabezada por Lechín, el dirigente de los mineros, piensa que la revolución podrá resistir los embates externos, pero quebrará internamente por causa de las disidencias".

Ernesto Guevara conoce en La Paz a Ricardo Rojo, un abogado argentino que huyó de la persecución del peronismo y con quien vivirá el espectáculo denigrante de la desinfección de campesinos con DDT en los pasillos del ministerio de Asuntos Agrarios de Bolivia. El Che sale de ese país hacia Perú en compañía de Calica y de su reciente amigo Rojo, llevando consigo el presentimiento del futuro fracaso de la revolución y el convencimiento de que aquellos dirigentes que había conocido carecían de la intención moral de transformar la situación de los más necesitados de Bolivia. El Che cruza la frontera peruano-boliviana el 17 de agosto de 1953. Ya en el Cuzco, se dedica a recopilar material fotográfico e información que sumará a los que ya tenía de su viaje anterior y que serán destinados a la edición de un artículo, el único que saldrá publicado con su nombre verdadero, al que tituló "El enigma de piedra". A Ricardo Rojo no le interesa especialmente la arqueología y abandona momentáneamente el grupo. Los tres se reencuentran unas semanas más tarde en Guayaquil, Ecuador, donde los jóvenes se relacionan con tres estudiantes argentinos, entre ellos Gualo García, quien saldrá junto con Ernesto para Guatemala. Calica decide viajar a Venezuela para encontrarse con Alberto Granado. 

En Panamá Ernesto conoce a Rómulo Escobar, un estudiante que le ofrece alojamiento en su casa. En ese país el Che publicará su artículo sobre las investigaciones realizadas en Machu Picchu en la revista "Siete".

Guevara arriba a Costa Rica en los comienzos de diciembre. En San José toma contacto con un grupo de cubanos sobrevivientes del asalto al cuartel Moncada. De labios de Calixto García y Severino Rosell, escucha por primera vez el nombre de Fidel Castro. En Nicaragua, el Che se encuentra por casualidad, mientras caminaba por una ruta, con su amigo Ricardo Rojo, que pasaba en automóvil. Juntos seguirán hasta Guatemala. Un ataque de asma le da la bienvenida a Ernesto Guevara a su arribo al país gobernado por el coronel nacionalista Jacobo Arbenz, de tendencia liberal, que a la llegada del Che enfrentaba la presión incesante de los Estados Unidos.

Cuando Guevara percibe en el aire político guatemalteco la posibilidad de un golpe militar repasa las direcciones de los amigos radicados en México; en la lista se encuentra la de Ulises Petit de Murat, un reconocido cineasta argentino radicado en ese país. 

Ernesto parte hacia la frontera con El Salvador, la visa se le vence y su deseo de andar se acrecienta. En Honduras le niegan la visa para ingresar al país y en unos días más el Che se encuentra nuevamente en Guatemala.

Guatemala hierve ante la ola de rumores sobre un inminente levantamiento militar. Un cargamento de armas checoslovacas que llega a Guatemala rompiendo el bloqueo que Estados Unidos ha impuesto a la región es causa suficiente para que los militares encabezados por el coronel Castillo iniciaran la ofensiva militar desde Honduras.

Ernesto Guevara vivirá a partir de ese momento en la sede de la delegación diplomática argentina. Un día después de la renuncia de Arbenz, Hilda Gadea acompañará a Ernesto en el tren que lo conduce a la frontera. En el viaje, el Che promete a la joven esperarla en México.

En México, Ernesto alquila un pequeño departamento en el que recibirá a la reciente deportada por las autoridades guatemaltecas Hilda Gadea. Allí participa de las reuniones de los exiliados cubanos, que tienen el convencimiento de que la única forma de derrocar al dictador Batista es por la fuerza de las armas.

El 8 de julio de 1955 Ernesto Guevara conoce a Fidel Castro con quien participaría, en un futuro no muy lejano, de la invasión a Cuba. El "Granma" pone la proa hacia Cuba, a la que llegará el 2 de diciembre de 1956. El Che ha pasado en México, al que nunca más volvería, dos años y tres meses de su vida.  Bueno, pero esa es otra historia.